1. 提案の概要

この提案は、6年生「対称な図形」の単元で、これまで学んできた線対称・点対称を見直す時間に位置づけられます。新しい知識を教える場面ではありません。既習の図形を、対称という視点でもう一度捉え直すまとめの時間です。

サトシ先生には、「教師がすべて与える展開では、主体的な学びになりにくい」という課題意識がありました。そこで、教科書の吹き出しに書かれている気づきを、子ども自身から引き出す形へと組み替えました。なお、この提案は授業てらす算数チームの定例セッションで共有されたものです。

2. 教科書の流れとの違い

まず、教科書の標準的な展開を確認します。多くの場合、次のような流れで学習が進みます。

近年の教科書には、「線対称でも点対称でもある図形があるね」のような気づいてほしいポイントが、吹き出しで示されています。一方で、それらを教師が読み上げてしまうと、学習者は受け身になりがちです。だからこそ、サトシ先生は展開そのものを問い直しました。

3. 問いを生む仕掛け

そこで、どのように授業を組み立てたのでしょうか。仕掛けはとてもシンプルです。

提示：図形をバラバラに出す

はじめに、これまで学習してきた三角形と四角形を、整理せずバラバラに黒板に貼ります。整然と並べないことが重要なポイントです。

待つ：つぶやきを受け止める

次に、教師は何も言わずに待ちます。すると、「これ直角三角形だね」「全部正三角形じゃないよ」「今日も線対称かな」と、自然なつぶやきが出てきます。

問う：子どもに委ねる

反応が生まれたところで、「どうしたい？」と問いかけます。この一言によって、学習の進み方を考えるきっかけが生まれます。

4. 対話から発見へ

その後、実際の場面では、最初から対称の話に進んだわけではありません。「面積を求めたい」という意見も出ました。その後、「仲間分けしたい」という声が生まれ、学習は自然に図形の性質へ向かっていきます。

• 提示直後には、面積や形に関する多様な反応が出る。
• やがて、「仲間分けしたい」という提案が生まれる。
• 「全部、線対称じゃないよ」という揺さぶりが起きる。
• 図形を並べ直し、折り曲げながら対称の軸を確かめる。
• 正方形では「斜めでもいける」という発見が出る。
• 他の図形にも目が向き、性質を探る流れが広がる。

5. 見つかったきまり

さらに、正方形の「斜めでもいける」という発見をきっかけに、他の図形でも対称の軸を探す動きが広がりました。さらに3角形・4角形・5角形・6角形と進めていくうちに、ある子が声をあげます。

その発言を受けて、サトシ先生は「決まりがあるの？」と問い返します。すると、次のきまりが子どもの言葉で表されていきました。

つまり、教師が最初から「正多角形の性質を調べましょう」と指示したわけではありません。むしろ、「どうしたい？」から始まった対話の積み重ねが、重要な性質の発見へつながったのです。

6. 実践の留意点

提案の最後に、サトシ先生は「どうしたい？」から始めることで生まれるものを整理しました。

さらに、図形を「数学の目で見る力」を育てたいという願いも語られました。ただし、提案者自身が強調している点があります。

7. 参加者の視点

なお、提案を見た参加者からは、2つの大切な指摘が寄せられました。どちらも、この実践をより深く理解するうえで欠かせない視点です。

① 問いの前にある応答関係

一人目の参加者からは、「いきなり聞けばうまくいくわけではない」という指摘がありました。大切なのは、図形を提示した瞬間からつぶやきを丁寧に受け止めることです。その積み重ねの上で初めて、「どうしたい？」という問いかけが機能します。

② 他教科への応用

別の参加者からは、算数だけでなく、国語でも教材文を提示したあとに使えるのではないか、という提案が出されました。ただし、どの教科であっても、反応を引き出すための教材研究が前提になります。したがって、教科の特性を見極めた仕掛けがあってこそ、主体性を引き出す問いになるのです。